Продолжение
Конечно, литература сама по себе оказывает мощнейшее воздействие на формирование личности. Печатная эпоха, несмотря на многочисленные смертные приговоры ей, продолжается. Максим Горький, какой он ни на есть, обязан в первую очередь не семье, не его «университетам», а книге. Весь мир часто уподобляют театру. Но он в большей степени – книга. И если театр открыт, то книга бывает чаще всего закрытой. Её надо открывать. Но из этого не следует, что книгу нужно применять для стрижки всех и каждого под одну гребёнку, будто дело идёт не о людях, а об овцах. Да и умное литературоведение не настаивает на том или ином понимании произведения, а, если иметь в виду какого-то конкретного критика, передаёт его личное восприятие, предлагая читателю в чём-то с ним не согласиться и поспорить. А в нашей школе всё по песне: “«Партия сказала — комсомол ответил: «есть!»”.
Партия (правящая сила) меняет курс, и школьное литературоведение меняется, колеблется вместе с линией партии. Характерным примером служит «Письмо» Белинского Гоголю. В советское атеистическое время оно изучалось без обратного ответа Гоголя. Теперь, когда государство «нерушимо» слилось с церковью и даже затолкало бога в свою конституцию, ответ стал изучаться, а то, что его вызвало, — лишь упоминаться. Так велят государственные стандарты. Оперативный пересмотр отношения к конкретному художественному произведению (хамелеонство) в свете политико-административных изменений – типичная черта нашего школьного литературоведения.
Как учебный предмет литература в российской школе находится вне рамок изучения зарубежной литературы. Историко-литературный процесс, прослеживаемый с помощью примеров рождения в Европе различных литературных направлений и течений и их дальнейшего усвоения русской литературой, школой освещается слабо, пунктирной линией. При таком подходе у учащихся не формируется литературоведческих знаний и закладывается убеждение, что русская литература в своём развитии, в отношениях со временем, находится за пределами мирового литературного процесса. То, что Россия – родина слонов, проповедуется и в отношении литературы.
Неразрывная генетическая связь творчества русских авторов с творчеством классиков мировой культуры должным образом не показывается. Результат — превратное представление об исключительности русской литературы и её преимуществах над литературами других народов. Так что не попусту в умах высочайших политических деятелей возникают заключения о русской культуре, как об отдельной цивилизационной системе, которой следует существовать и далее по своим собственным законам, моральным принципам и правилам.
Александр Иванович Герцен отмечал, что «исключительное чувство национальности никогда до добра не доводит». Преподавание литературы в российских школах сегодня напоминает школьную программу Германии на рубеже XIX – XX веков. С 1870 года немецкие школьники изучали литературу исключительно от Нибелунгов и до Гёте с Шиллером. Такая программа была механизмом насаждения арийского и фашистского образа мышления, в соответствии с которым усваивалась одна идея: всё своё – лучшее, а всё чужое враждебно. Германская культура была нашпигована национализмом, шовинизмом, антисемитизмом Горький опыт вырождения в нацизм заставил немцев отказаться от такого подхода в изучении литературы и сегодня литературу в школах Германии изучают не по хронологии, а по темам и проблемам, с обращением к иностранным и современным произведениям.
Теории превосходства одного народа над другим, претензии на отдельную цивилизацию ведут в итоге к опасным и безумным последствиям. И справедливости ради надо оговориться, что сама русская литературная классика в своей основе лишена националистической направленности и только политизированное отношение к ней деятелей от образования ставит её в обособленное положение. И как Шиллер и Гёте не были националистами, глашатаями надуманного превосходства немцев над другими народами, так и наши Пушкин и Толстой не подчёркивали какого-то физического и духовного преимущества русских. И если мы, всё-таки говорим об опережающем развитии стран Европы в культуре, науке, социальной жизни, то причину этого видим не в каких-то особых национальных качествах европейцев, а в тех исторически и природно обусловленных обстоятельствах, которые послужили европейским странам занять ведущие позиции в мировом сообществе.
Россия не стала развиваться в русле великой китайской цивилизации, а утвердилась в качестве одного из субъектов не менее великой европейской цивилизации. И литература русская не пошла путём подражания китайским и японским литературным образцам, а нашла родство с литературами европейских народов. И сегодня писатели восточных стран так же утверждают себя, сообразуясь с западноевропейскими литературными традициями.
Когда человек берёт книгу, то, рассчитывая найти в ней что-то для себя важное в эту минуту, он надеется испытать от её чтения также и удовольствие. Тогда эстетика сливается с утилитарностью, с тягой к новому, неоткрытому. Закрепление за книгой титулов академичности, неоспоримости, безупречности убивает к ней эстетический интерес. Высоцкий делает вывод, что хороший человек потому хороший, что он «в детстве нужные книги читал». Спорить не приходится. Но только, когда ребёнок читал какую-то книгу, то он не задумывался, нужная она или не очень. Читал, потому что ему нравилось читать про приключения, вроде тех, что случились с Робинзоном Крузо или Гулливером. Как раз именно таких детских подходов к чтению и не хватает нашей школе.
Трудно застать нормального человека в руках с «Евгением Онегиным». Будем честны перед собой и признаемся, что этот стихотворный текст, почему-то названный романом, вряд ли увлечёт современного тинэйджера, прочитавшего «Гарри Поттера» даже в самом неудачном переводе. Современникам Онегина, возможно, пушкинский рассказ о нём был и интересен. Но опять же – не подросткам, хотя в пушкинское время интеллектуальное взросление происходило и быстрее. Сегодня же не представляется целесообразным отводить на его изучение в девятом классе семь часов. «Застревание» на произведении, не представляющем содержательного интереса для читателя, не способствует развитию любви к чтению. Прохождение романа было бы разумнее сдвинуть на 11-й класс, а его место в программе девятого класса занять произведением с острой захватывающей историей, невольно поддерживающей внимание ещё не вполне зрелого читателя. В этом случае можно было бы ожидать благоприятного и серьёзного отклика старшеклассников не на ничтожный сюжет романа, в котором нет ничего, о чём можно по-настоящему поговорить, а на многочисленные лирические отступления, ради которых поэт, скорее всего, вдохновенно и работал. Каждую их строчку можно было бы в классе в дискуссионном порядке рассмотреть как под лупой. И тогда бы пушкинский шедевр предстал бы совсем не «энциклопедией русской жизни», а грамматикой русского стихосложения, заставил читателя не выискивать примеры революционности героя, а приобщиться к красоте и ясности слова. Если старшеклассник эстетически воспримет текст романа, то это его будет побуждать и в других книгах искать повтора испытанных чувств. А если не воспримет, то «Евгений Онегин», пройденный в школе, станет камнем преткновения на пути любви к чтению. И в данном случае оценка романа (хорош он или не очень) не будет иметь значения. Научиться вслед за школьным учителем повторять, что «Евгений Онегин» — величайшее произведение мировой литературы, ещё не значит ни в узком, ни в широком смысле возникновения интереса к ней.
Бывает вода живая, и бывает вода мёртвая. Если мы хотим что-то убить в человеке, то даём ему воду мёртвую. Когда-то, если верить сказкам, это помогало. Книги могут выступать в полезной роли как живой, так и мёртвой воды. Чего явно недостаёт нашему школьному литературоведению, так это воспитания отношения к художественной литературе как части общечеловеческой, а не узконациональной культуры, объективации в сознании учащихся литературы как продукта цивилизации, а не решения отдельных национальных вопросов. И если бы школьников кормить не политической моралью, а больше давать современной литературы, то она, глядишь, со временем стала бы щедрым и неистощимым источником воды живой, обеспечивающим наши устремления в будущее.
Актуальность книги ощущается, когда она заставляет читателя сравнивать описанную в ней жизнь с его собственной жизнью, собственными его мыслями и переживаниями. Можно писать о глубокой старине, но если это описание вызывает живые ассоциации с близкой для тебя ситуацией, то оно будет тобой переживаться. Никому не секрет, что многие произведения, вызывавшие внимание в своё время, морально устаревают. Иногда это важно показать с помощью отдельных примеров, но посвящать массу времени их подробному изучению вряд ли разумно.
Узкоутилитарное отношение к художественным произведениям нередко проявляется в том, что их воспринимают в качестве информационного материала, справочника на тот или иной жизненный случай. Примеров этого множество. Самое распространённое из них такое, когда начинают судить о сочинении с точки зрения документальной правдивости описанных в нём фактов. Было ли это, а если было, то насколько точно воспроизведено. Если повествование ведётся от первого лица, то начинают смотреть на текст с точки зрения изложения его создателем своей биографии, его непосредственного участия в описанных событиях.
В любом случае, читая книгу, юный читатель стремится устранить пропасть, существующую между литературой и жизнью. Одни книги это позволяют сделать легко в силу своей высокой художественности. До других, обладающих не меньшей, а может быть, гораздо большей художественностью, нужно ещё дорасти, дозреть. Этапность такого созревания не подлежит сомнению.
Тем, кто познакомился первоначально с легендами и сказаниями Древней Греции и Древнего Рима, легче понять и прочувствовать произведения классиков русской литературы. Обнаружение знакомых вещей в новых книгах доставляет ребёнку радость. Идти от того, что знакомо к тому, что к незнакомо – один из основных принципов дидактики. Хронология развития литературного творчества соотносится с хронологией цивилизационных процессов. Почему бы тому же самому не происходить и в онтогенезе человеческой личности?
Надо также не забывать, что знать и чувствовать — совсем не одно и то же. Знать можно равнодушно (отрешённо), ограничиваясь памятью о фактах и их датах. Бесчувственная начитанность своим следствием имеет стереотипность рассуждений и мнений. У таких читателей обычно отсутствует интерес к художественным деталям произведения – они читают, сосредотачиваясь на событийной стороне дела, и судят о книге под углом зрения соответствия описанного в ней той правде, которой сами придерживаются. Язык автора, всевозможные его «лирические» отступления для них имеют второстепенное значение, а нередко воспринимаются мусором, мешающим развитию фабулы, сбивающим с темпа чтения.
Любая вершина литературного творчества – это, прежде всего, загадка. Чем вершина выше – тем она загадочней. Прямых и простых путей к высотам нет. Недаром Сергей Есенин однажды заметил: «Постичь Пушкина – это ещё нужно иметь талант». Чтобы взойти на пик творчества того или иного мастера слова, очень важно овладеть его символикой. Этого советской школе никогда не хотелось делать, поскольку для неё было важно не заостряться на индивидуальных тонкостях той или иной личности, а уделять первостепенное внимание тому, что укрепляет социальные связи, «сжимает в один громящий кулак». Отсюда выводы о классовом, буржуазном, характере символизма как художественного течения. В школе долгое время учили, что поэзия символистов враждебна трезвому реализму, что они не заинтересованы правдиво отражать ход развития современного им общества. В результате даже Блок, отличавшийся острой революционностью, не нашёл в школе своего достойного места. Романтический образ поэта, окрашенный в трагические тона, школа отвергала. Его поэме «Двенадцать», приписывающей Октябрьской революции христианскую и одновременно индивидуалистскую сущность, школа противопоставляла коллективистские революционные поэмы Маяковского «Владимир Ильич Ленин» и «Хорошо». И это противопоставление носило откровенно не литературоведческий, а идеологический характер. Из него следовал вывод о том, что произведения Маяковского и с художественной точки зрения гораздо ценнее всех сочинений Александра Блока, интерес к творчеству которого проявился только в позднесоветское время, да и то не столько благодаря школе, сколько вопреки её догматическим подходам. Сегодня и тот и другой поэты, опять же по идеологическим причинам, плохо вписываются в школьные программы. Революции теперь не приветствуются.
Существует неоднозначное, но достаточно широко распространённое мнение, что первостепенная ценность того или иного художественного произведения находится в зависимости от актуальности его содержания. С учётом этого некоторые учителя пытаются связать с содержанием написанных в XIX веке романов то, что сейчас происходит за окном и что волнует души современников. Куда как похвально. Если бы не ряд трудностей. Первая заключается в том, что государство меняет точки зрения на текущие предстоящие в ближайшее время события, и учитель должен придерживаться этих изменений в работе с учащимися. Ещё недавно роман «Что делать?» был хорош тем, что он воспевал революцию. Теперь революции приравниваются к экстремизму, и о положительном к ним отношении и речи не может быть. Оценка художественных достоинств романа ставится в зависимость от его политической оценки, что, конечно, с литературоведением плохо согласуется. Соблюдение учителем литературоведческих принципов обучения всегда было сопряжено с определённым риском. Сегодня этот риск повысился. И мало кто из учителей осмеливается идти на него.
Укореняющийся процесс политизации преподавания художественной литературы в школе уменьшает шансы на привитие детям любви к чтению. Читать книгу, в которой государство уже что-то для себя открыло и потому одобрило, неинтересно. Читатель хочет быть первооткрывателем книги и сам проводить её оценку, исходя из своих чувств и знаний. Он хочет делиться прочитанным с другими людьми, а какой смысл делиться, если за тебя это уже сделали в общегосударственном масштабе на основе некоего образовательного стандарта? Персонализированные, а может, даже и интимные, отношения учащегося с книгой – залог возникновения к ней любви. Восторгаться словами «Уж небо осенью дышало», когда с чьей-то подсказки все ими восторгаются, как-то даже неловко. Другое дело, если эти слова стали твоим личным открытием. А то, что повторяется, очень быстро становится пошлостью.
Чтобы литература в нашей школе прививала детям любовь к чтению, необходимо отказаться от того подхода, что хороша только книга, которая может служить средством воспитания «русского человека» и гражданина. При таком узком взгляде на книгу логично и Библию воспринимать с точки зрения её пригодности в качестве учебного пособия по идентификации русских. Пока такие задачи приоритетны, ничего принципиально в преподавании литературы изменить нельзя. Опыт отдельных учителей-чудодеев не в счёт. Большинство наших преподавателей литературы, так или иначе, вынужденно подчиняются политическим требованиям. Рутина, имеющая вековую историю, разрушает любовь к чтению. Мы сохраняем мысли и голоса предыдущих эпох, лишь слегка меняя их окраску. Доктрина в пользу того, что школьная литература должна служить текущей политике, имеет в России нерушимые основания. Только освободившись от неё, мы сможем рассчитывать на воспитание у нашего населения любви к художественному слову.
В советской школе тридцатых годов учили, что «в то время как реакционная буржуазно-дворянская литература всё дальше идёт по пути упадка и загнивания, возникает и развивается на основе роста массового рабочего революционного движения пролетарская литература». Сегодня в таком духе, не отсылаясь к понятию «диктатура пролетариата», говорить не приходится. Ясно, что такого типа рассуждения не являются литературоведческими. Однако их целенаправленность сохраняется. «Пролетарской» литературы, как и пролетариата в марксистском смысле, давно не имеем и в помине, а то, что имеем своего нового и что получаем в переводах, школой не принимается, как и раньше при большевистской власти. Школьная советская литература не была литературой в точном смысле этого слова, а являлась пропагандистской текстурой. Такая же участь через какое-то время встретила литературу и в школе новой постсоюзной России.
Школа отстаёт от современности и пользуется мумифицированными взглядами на литературу. А люди не хотят иметь дело с мумиями и отторгают их. Ни в этом ли заключается одна из главных причин отчуждения населения от чтения? Люди со школьной скамьи приучились относиться к литературе как к чему-то не вполне живому, далёкому от повседневной жизни. Убивает уже идея классичности, каноничности, неоспоримости. Если скучен великий Пушкин, то чем могут порадовать Дмитрий Быков и Виктор Пелевин? Чтобы имелся интерес к чтению, необходимо освободить литературу от идеологического камуфляжа, в который её обернула школа. Освободить школьную литературу от административно-нормативного давления и вернуть её литературе – задача из задач нашего образования.
Если мы хотим действительно стать народом читающим и хотим, чтобы школа в этом направлении действовала эффективно, то надо в первую очередь уяснить для себя существующие помехи в осуществлении вполне законного нашего желания. Первая помеха заключается в использовании уроков литературы для воспитания определенного типа личности. Синхронно с неудачами воспитания коммунистического человека формировалось у людей отрицательное отношение к художественным произведениям, на которые возлагалась эта задача. И в этом зачастую виноваты были не столько сами изучаемые произведения, сколько их трактовка, навязываемая учащимся школой, а школе – государством. Нечто похожее наблюдается и сейчас при смене идеи коммунистической на идею русскую, подкрепляемую политическим стремлением вернуть стране былое силовое могущество в мире. Государство сражается за самого себя и жертвою этого сражения становится образование в лице предметов гуманитарного цикла, и в первую очередь литература. Мы наблюдаем всё те же лихорадочные попытки поставить литературу, как таковую, на службу политике. Политике это не помогает, а то и вредит и с книгой не сближает.
Восприятие литературного произведения зависит от индивидуальности читателя. Одинаковая стрижка годится для тюрьмы и казармы. Чем больше в обществе свободы, тем больше разных людей в нём обнаруживается. У кого-то одна и та же книга вызывает восторг, а у кого-то – отвращение или равнодушие. В школе же требуется изучать всем одни и те же книги с их однозначной оценкой, установленной в угоду существующей политической конъюнктуре. Иные оценки, мягко выражаясь, не приветствуются. Учитель-словесник – заложник данной системы, он работает с учениками не над теми произведениями, которые ему нравятся, а над теми, которые установлены высшими образовательными инстанциями, и по тому единому учебнику, что также одобрен свыше. Не любя какую-то книгу, учитель не может ученикам привить любовь к ней, как с него этого ни требуй. Твёрдый и довольно обширный список обязательной для чтения литературы – верный способ убийства любви к чтению.
Долгое время школа учила детей, что эталоном новаторства в литературе является М. Горький. Его роман «Мать» признавался шедевром мирового литературного творчества и эталоном самого прогрессивного течения в искусстве, получившего название «социалистического реализма». Обложки школьных учебников по литературе украшались не портретами Шекспира, Толстого или Пушкина, а именно усатым нижегородцем. Но учащимся он не нравился. В результате несложных раздумий у них возникала мысль, что если главный «новатор» пишет так скучно, то чего ожидать от других писателей? Драгоценен тот учитель, который сумеет принести в класс новую, внепрограммную книгу, и увлечь ею ребят. Дети после этого начинают понимать, что таких увлекательных книг существует множество – надо только знать это и не ограничиваться в чтении лишь тем, что санкционировано государством.
Литература сама по себе поиск — лучших, более интересных, путей жизни. Если считать, что всё уже в ней найдено, что все лучшие романы написаны и лучшие стихи воплощены в песни, то тогда, действительно, зачем читать, зачем следить за развитием литературы?
Баптисты и Свидетели Иеговы (религиозная организация, запрещённая на территории Российской Федерации) говорят: «Читай Библию – и будешь обеспечен всей полнотой имеющейся информации. Зачем впустую тратить время на другие книги, если одна книга в себе содержит Слово Божье полностью – ни убавить, ни добавить?» Вот и школа, пройдя с детьми «Войну и Мир», успокаивает себя тем, что она вооружила молодое поколение на всю жизнь. Ценнее информации уже не получить. Получается, что Пушкиным и Толстым литература кончается. Всё и так ясно: небо синее, стволы у деревьев коричневые, соловьи поют не иначе как только в конце мая, да ещё чуть- чуть в июне. А кто-то заключает, что вообще после Холокоста слагать стихи не следует – потеряло человечество на них право. Короче, надумано и надумывается много причин не писать и не читать. Можно вообще всякое сочинительство объявить графоманией. И тогда Бродского можно считать не поэтом, а истопником-котельщиком. А если и в котельной он, зараза, не хочет трудиться, то и покарать за тунеядство по всей строгости закона. Так ему и надо, чтоб не лез, куда не надо.
Не секрет, что одна и та же книга кого-то отпугивает, а кого-то, наоборот, окрыляет. Всех одинаково «Войной и миром» не насытишь, не воспитаешь. При всём величии этой книги, жизнь гораздо многогранней, и в одну книгу она не укладывается. Где уж тут толковать о самодостаточности какой-то одной книги, если и Библии не удалось стать единым жизненным руководством для всех верующих, не говоря уже о других слоях населения планеты. Православие то и дело разбавляет Святое Писание житиями русских святых, никакого отношения к Библии не имеющими и даже вступающими с ней в полное противоречие. «Разбавляет» – значит нужно. И у других религий нет достаточных причин это осуждать.
Когда литература меряется политическими и экономическими эквивалентами, градусами назидательности, её художественные достоинства перестают замечаться. Тогда не происходит полноценного формирования эстетических вкусов и предпочтений, а важность той или иной книги обуславливается типографскими и оформительскими качествами, рекламой и условиями маркетинга. Часто покоряет не сама книга, а создаваемый вокруг неё шум. Раз все её читают, то и мне надо прочитать. Все восторгаются ею, и мне — туда же. Вот и получается, что в цену входят книги, этого не заслуживающие, а книги с живыми голосами не замечаются.
Резкое несоответствие популярности книги её художественным достоинствам очень часто бросается в глаза. Стоимостные ранжиры и ранжиры художественные расходятся в силу неразвитости эстетических вкусов населения, что является следствием школьных взглядов на книгу как на пропагандистский инструмент. Откровенно пропагандистская литература продаётся, как правило, дёшево, а то распространяется и вовсе бесплатно, как реклама, за счёт дотаций государства, заинтересованного в распространении выгодной для себя литературы. Естественно, что человек волей-неволей покупает что дешевле. Или хватает первое попавшееся со сверкающей обложкой, забывая, что внешнее сверкание призвано прикрыть внутреннюю тусклоту. Ведём себя одинаково, как в продовольственных, так и в книжных магазинах. Но, если гонясь за дешевизной (за вторым сортом) в еде, мы теряем в физическом здоровье, то экономия при покупке книг оборачивается невосполнимыми духовными потерями. Денежный эквивалент при оценке произведений искусства действует не менее губительно, чем идеологический. Конечно, если в семье не хватает денег на хлеб, вряд ли она будет тратиться на покупку дорогих книг. Но и экономия на книгах тоже ни к чему хорошему не приводит.
Агитируя долгое время против буржуазных вкусов, мы привили народу вкусы плебейские. И надо бы реально разобраться в том, что лучше, что хуже. Много рассуждая о роли и значении фольклора в литературе, этот самый фольклор школа фактически игнорировала и игнорирует. Как к ненужному товару, школа всегда относилась к тюремной фольклористике. А ведь реальную Россию без тюрьмы и каторги, да ещё и нищенствующего странствования представить можно только в грубом искажении.
Считаясь христианской страной, Россия в своём школьном образовании уделяла крайне мало внимания и времени изучению Библии, главного источника важнейшей мировой религии. Такое положение наблюдалось не только в коммунистический период существования нашей страны, но и в дооктябрьской, атеистической истории. Та же картина повторяется и в новой России, вернувшейся волей обстоятельств к утраченному симбиозу государства с Русской Православной церковью. Что-то, видимо, государство не устраивает в этой Книге книг, и оно не поощряет школу к её основательному изучению. Церковь с этим соглашается, беспокоясь о том, что внимательное чтение Библии повлечёт за собой фиксацию учащихся на очевидных разногласиях религиозного учения с практикой церковной жизни. Кроме того, многие библейские высказывания, представленные от имени Бога, подпадают под действие уголовных законов об экстремизме, что заставляет всех с предельной осторожностью относиться к Священному писанию: одобришь – попадёшь в экстремисты, оспоришь – будешь обвинён в оскорблении чувств верующих. Так что лучше не искать приключений, тем более что литературоведческий и богословский подходы к изучению мифологических текстов существенно между собой расходятся.
В результате несвободных взглядов у учащихся не вырабатывается ясного понимания отличий мифа от документальной литературы, и в сознании они неправомерно подменяют друг друга, что очень часто выражается в искажении исторических событий. Художественная правда и документальная правда перестают между собою различаться, что в итоге создаёт препятствия в изучении как научной истории, так и искусствоведческих дисциплин. Утраты на уроках литературы отзываются утратами в усвоении других учебных предметов.
В последнее время всё чаще говорится о зреющих в наших образовательных верхах планах превращения значительной части уроков литературы в уроки патриотизма и исторической памяти. По объяснениям чиновников, такие уроки, должны способствовать сплочению нации перед лицом усиливающихся угроз в адрес России. Всё это не в новость. И есть смысл прислушаться к писателю Дмитрию Быкову, предлагающему не препятствовать министерским указаниям, а попытаться воспользоваться ими для углубления и уточнения знаний учащихся о патриотизме, привлекая мнения о нём как наших, так и зарубежных литературных классиков. И в этом плане обращение к творчеству Щедрина и Гашека, бичевавших государственническо-бюрократические представления о патриотизме, могло бы сыграть неоценимую роль в воспитании у школьников подлинно патриотических чувств и мыслей. И если уж речь касается истории, то было бы целесообразно обратиться к изучению отечественных документов и всякого рода постановлений, препятствовавших свободе писательского творчества и следовавших за ними репрессий по отношению к писателям. Обязательно следует коснуться печально знаменитого ждановского постановления, в котором разгрому подверглось творчество Михаила Зощенко и Анны Ахматовой. Контроль над писательской деятельностью в советский период никогда не прекращался, имея свои особенные черты в 20-е, 30-е, 40-50-е годы и в каждый последующий период существования СССР. Для подчинения писателей государству использовались различные методы, включая и жестокие репрессии, и всевозможный подкуп. Исторически это с помощью множества конкретных примеров убедительно и концентрированно показано в книгах Н.Я. Мандельштам. В них диалектически и на живых примерах показана история отношений писательства с государством и государства с писательством. Эти книги могли бы увлечь школьников и вызвать у них желание познакомиться с творчеством писателей и поэтов, называемых автором. Есть настоятельная необходимость включить в школьные программы в более широком представлении произведения, получившие названия «самиздата» и «тамиздата». Само по себе освещение причин возникновения того и другого явления в нашей писательской жизни уже могло бы оживить учебный процесс по литературе и дать богатый материал для его использования на уроках по другим предметам. Патриотические чувства не только не пострадают, но разовьются и окрепнут в разностороннем понимании нашей вообще истории и истории литературной конкретно. В патриотизме следует помнить не только об успехах, но и не забывать о родимых пятнах на теле родины, дабы не умножать их ни в настоящем, ни в будущем.
